Educación temprana, exclusión temprana

Posted on by Paula Iazmín Pereda Suárez

El impacto de los estereotipos en la participación de niñas en computación e ingeniería

Cuando la maestra Summer Robinson invitó a una amiga ingeniera mecánica a hablar con su clase de tercer grado en Houston, sus estudiantes —especialmente las niñas— quedaron fascinados​. Muchos ni siquiera tenían claro qué era ser ingeniero, pero ver a una mujer amigable y exitosa en ese rol rompió con sus ideas preconcebidas​. Experiencias como ésta pueden ser poderosas para combatir estereotipos de género que, según revela una nueva investigación, empiezan a arraigarse desde los seis años de edad​. A esa temprana edad, muchos niños y niñas ya piensan que la programación y la ingeniería son “cosa de varones”, lo que podría alejarlas a ellas de estas áreas antes incluso de haberlas experimentado. ¿Cómo es posible que a tan corta edad surjan estas creencias, qué impacto tienen en el futuro de las niñas y qué podemos hacer al respecto? Veamos lo que dice la ciencia.

Estereotipos de género desde primero de escuela

Un extenso estudio internacional difundido recientemente analizó cerca de 100 investigaciones previas en 33 países, abarcando datos de más de 145.000 niños y niñas​. El hallazgo central es preocupante: a los 6 años, una proporción significativa de niños ya cree que los varones son mejores que las mujeres en computación e ingeniería. Por ejemplo, más de la mitad de los niños y niñas encuestadas (en torno al 52%) opinan que “los niños son mejores” que las niñas en ingeniería, mientras que solo alrededor del 10% piensa que “las niñas son mejores”​. En informática y programación, alrededor de un tercio cree que los varones tienen más capacidad, superando al porcentaje que favorece a las niñas​. En contraste, en matemáticas a esa edad no se observa un sesgo tan marcado: aproximadamente un 28% dice que los niños son mejores en matemáticas, pero un 32% opina que las niñas lo son – porcentajes casi equilibrados estadísticamente​. Es decir, el estereotipo infantil no es “las niñas son malas para todo lo relativo a STEM”, sino que se centra específicamente en ciertos campos tecnológicos.

Porcentaje de niños y niñas de 6 años que señalan quién consideran que es mejor en distintas áreas STEM. Se observa un fuerte sesgo a favor de los niños en computación y especialmente en ingeniería, mientras que en matemáticas las respuestas de “niños son mejores” vs. “niñas son mejores” están equilibradas​. Más de un 40% de los pequeños percibe “no hay diferencia” (gris) en cada caso, lo que indica que no todos los niños adoptan estereotipos tan temprano

Este patrón a los 6 años resulta sorprendente pero consistente con tendencias en la sociedad. De hecho, refleja en miniatura la realidad adulta: en EE. UU., sólo alrededor del 25% de los profesionales de ciencias de la computación y el 15% de los ingenieros son mujeres​. Aunque a nivel escolar inicial las matemáticas no cargan con un estereotipo masculino fuerte, los campos tecnológicos sí lo hacen. “Las ideas sobre género y STEM comienzan muy temprano,” resume la psicóloga Allison Master​, coautora de varios estudios sobre el tema. Ella señala que la mayoría de los niños creen que a las niñas no les interesa tanto la computación ni la ingeniería​ . Dicho de otro modo, desde pequeños muchos absorben el mensaje cultural de que “STEM es cosa de varones”.

“A las niñas no les interesa”: profecías autocumplidas

No se trata sólo de pensar quién es mejor o más capaz. Otra faceta del estereotipo de género en STEM es la creencia de que “las niñas simplemente no están interesadas en esas cosas”. Un estudio liderado por Master exploró específicamente este estereotipo de interés​. Los resultados fueron reveladores: el 51% de los niños, niñas y adolescentes encuestados asumió que las niñas están menos interesadas que los varones en ciencias de la computación, y un 63% dijo lo mismo sobre ingeniería​. Apenas un 9%-14% pensaba lo contrario (que las niñas muestran más interés que los niños). Estos estereotipos de interés resultaron estar incluso más difundidos que los de habilidad en esos campos​. ¿Por qué es tan problemático este prejuicio de “falta de interés”? Porque puede volverse una profecía autocumplida.

Las investigaciones de Master y colegas detectaron que cuanto más cree una niña que “a las chicas no les gusta programar ni construir”, menor es su propia motivación y sentido de pertenencia en clases de computación o ingeniería. En un experimento, a niñas de 8-9 años se les ofrecían dos actividades de computación similares, pero a una se la presentó con un sesgo: “a los niños les interesa más esto que a las niñas”. ¿El resultado? Sólo 35% de las niñas eligió esa actividad “marcada” como de varones, comparado con 65% de niñas que eligieron la actividad cuando se les dijo que tanto niños como niñas estaban igualmente interesados​. La mera sugerencia de un estereotipo bastó para espantar a la mitad de las potenciales participantes femeninas. “Etiquetar una actividad de manera estereotipada influyó dramáticamente en el interés de las niñas por participar” señala Andrew Meltzoff, coautor del estudio, evidenciando el efecto pernicioso que estos mensajes pueden tener en la infancia​. Con el paso del tiempo, estas percepciones pueden alterar las trayectorias educativas. “Los estereotipos de que STEM es para varones comienzan en la primaria, y para cuando llegan a bachillerato, muchas chicas ya decidieron no seguir carreras en computación o ingeniería porque sienten que no encajan” advierte Allison Master​.

De hecho, sin intervenciones, esas ideas tienden a reforzarse a medida que los niños crecen. Estudios longitudinales muestran que alrededor de los 8 a 10 años las niñas empiezan a perder el sesgo positivo hacia su propio género y adoptan más la creencia dominante de que los varones sobresalen en tecnología​. En la adolescencia, la mayoría de los estudiantes —niños y niñas— afirma que los varones son mejores en campos como la física​. Para entonces, muchas niñas han visto disminuida su confianza inicial: si a los 6 años eran tan o más seguras que los niños en sus habilidades matemáticas, en la secundaria su confianza promedio en las capacidades de su género cae significativamente​. No sorprende, entonces, que al finalizar la educación media menos chicas se visualicen a sí mismas en carreras tecnológicas.

¿De dónde nacen estos estereotipos?

Resulta asombroso pensar que un niño de primero de escuela pueda tener opiniones matizadas sobre qué campo “pertenece” a qué género. ¿Acaso un pequeño de 6 años siquiera sabe bien qué hace un ingeniero? Los expertos sugieren que los niños absorben pistas sutiles (y no tan sutiles) de su entorno. Parte del problema es de exposición y lenguaje. En culturas donde no se imparte ingeniería o programación en la primera infancia, las referencias vienen de otros lados: películas, caricaturas, juguetes y conversaciones de adultos. Si las representaciones que ven destacan a hombres “genios de la informática” (el típico programador con remera gráfica, aislado frente al computador) o ingenieros varones construyendo puentes, los niños internalizan la idea de que son terrenos masculinos​.

Por otro lado, las experiencias escolares tempranas pueden tanto fomentar como atenuar estereotipos. Entre los 5 y 7 años opera un fenómeno psicológico normal llamado sesgo de endogrupo: los niños suelen pensar que su propio género es el mejor en casi todo (“¡las niñas son genias!” / “¡los niños son más fuertes!”)​ . Este sesgo inicial de autopreferencia podría proteger a las niñas más pequeñas, haciéndoles creer al principio que ellas también pueden con los números. De hecho, en el jardín y primero de escuela muchas niñas dicen que las niñas son buenas en matemáticas (lo cual equilibra la balanza con los niños que afirman que los varones son mejores, resultando en promedio sin brecha)​. Sin embargo, a medida que crecen, ese efecto inicial se ve superado por los mensajes culturales más amplios​. Si en su entorno comienzan a percibir que la programación es un club de Toby —por ejemplo, viendo que los niños acaparan la computadora de la clase o que solo los chicos se inscriben al club de robótica—, las niñas pronto dejan de decir “las niñas son igual de buenas” y pasan a pensar “los niños deben ser mejores en esto”. Así, la cultura va reemplazando al sesgo de endogrupo. Para los 8-10 años, muchas chicas internalizan la creencia de que los varones dominan ciertos terrenos técnicos​. Y lamentablemente, ellas mismas pueden llegar a alejarse de esas actividades, no por falta de talento, sino por no sentirse bienvenidas o acogidas.

Cabe notar que estos estereotipos no afectan solo a las niñas; también ponen presión sobre los niños de maneras diferentes. Los mismos chicos que quizás subestiman a sus compañeras en computación suelen subestimarse a sí mismos en áreas “femeninas” como la literatura. Estudios indican que ya en la primaria muchos niños varones asumen que “las niñas son mejores para el lenguaje y la lectura”​. De hecho, hacia el final de la secundaria, el 72% de los chicos cree que las mujeres tienen más habilidad verbal, y casi ninguno piensa que los varones sean mejores en ese ámbito​. Esto refleja un estereotipo opuesto en humanidades. ¿La consecuencia? A algunos chicos les dará vergüenza destacar en literatura o podrán evitar actividades creativas por considerarlas “de niñas”. En resumen, los estereotipos de género en educación afectan a ambos sexos: a las niñas las expulsan de la ingeniería, y a los niños, de la poesía (por mencionar un caso). Al final, todos pierden oportunidades de desarrollar sus talentos plenos.

Impacto real: menos mujeres en tecnología… ¿hasta cuándo?

El efecto acumulativo de estos sesgos tempranos se manifiesta en la brecha de género que vemos en estudios superiores y en el mercado laboral tecnológico. A medida que avanzan los grados escolares, cada vez menos niñas eligen profundizar en computación e ingeniería, en comparación con sus pares varones. Datos recientes de Code.org ilustran la caída: en la primaria, las niñas son aproximadamente la mitad del alumnado en cursos introductorios de ciencias de la computación; pero en secundaria bajan a 44%, y en la preparatoria apenas un 33% de la matrícula es femenina​. Es decir, muchas niñas van abandonando el camino tecnológico en la transición hacia la adolescencia. Esta disminución coincide con la edad en que las percepciones de “eso no es para mí” se afianzan.

Las estadísticas globales de participación confirman la tendencia. Aunque ha habido algunos avances (por ejemplo, la cantidad de mujeres entrando a campos STEM creció 31% en la última década, comparado con 15% de crecimiento en hombres​), la representación femenina sigue siendo muy baja en sectores como la informática. En 2019, por ejemplo, sólo una cuarta parte de quienes se graduaban en computación en EE. UU. eran mujeres​. Estas diferencias no se deben a falta de capacidad: de hecho, cuando llegan a presentarse, las chicas rinden tan bien o mejor que los chicos. Un ejemplo: en el examen nacional de Ingeniería y Tecnología de EE. UU. (NAEP 2018), las niñas de segundo de liceo obtuvieron puntajes superiores a los de los niños​. Y en el examen avanzado AP de Ciencias de la Computación, las alumnas que lo toman aprueban con calificaciones equivalentes (61% de chicas vs 65% de chicos logran la nota de corte, según College Board)​. Las niñas pueden rendir excelentemente en tecnología, cuando participan. El problema es que muchas, influenciadas por años de mensajes sutiles, ni siquiera llegan a participar o elegir esas materias. Como resume la profesora Sapna Cheryan, coautora del estudio, si menos niñas sienten que pertenecen, menos seguirán computación o ingeniería en la escuela y más allá, lo que perpetúa la brecha en estos campos​. ¿Por qué importa todo esto? Además de la equidad y las oportunidades individuales, la ausencia de mujeres (y de diversidad en general) en tecnología tiene consecuencias sociales. Los productos y servicios tecnológicos influyen en todos los aspectos de nuestras vidas, y un desarrollo homogéneo puede pasar por alto necesidades de otros grupos. Por ejemplo, la escasez de mujeres en equipos de inteligencia artificial y software se ha citado como una de las razones detrás de fallos notables, desde algoritmos sesgados hasta aplicaciones que no consideran adecuadamente la seguridad de las mujeres​. Necesitamos perspectivas diversas para construir tecnologías más responsables. En palabras de Cheryan: las carreras de computación e ingeniería “son lucrativas, de alto estatus e influyen en nuestra vida diaria; la falta de diversidad en estos campos podría ser una de las razones por las que muchos productos han tenido consecuencias negativas para mujeres y minorías”​. Lograr que más niñas se interesen y permanezcan en STEM no es solo cuestión de justicia, sino también de innovación y calidad en lo que creamos como sociedad.

Cerrando la brecha: qué podemos hacer

La buena noticia es que, así como los estereotipos se adquieren, también se pueden desafiar y cambiar. Diversos expertos y educadores están explorando estrategias para mitigar este fenómeno desde la infancia. A continuación, resumo algunas vías prometedoras:

  • Integrar ciencias de la computación e ingeniería desde la educación temprana, para todos los niños: Una recomendación clave de los investigadores es llevar la programación y las actividades de ingeniería al aula desde primaria, para ambos géneros por igual. Si la primera vez que un niño oye hablar de “codificar” es en un club extracurricular lleno de chicos, el sesgo habrá actuado. En lugar de eso, incluir proyectos de tecnología en el currículo obligatorio de nivel básico envía el mensaje de que “esto es parte de la educación de todas las personas”​. David Miller, autor principal del meta-análisis internacional, sugiere que hacer de la computación una experiencia universal en el salón de clases (en vez de algo optativo o sólo accesible por actividades extras) ayudaría a corregir estereotipos antes de que echen raíces​. Los padres y docentes pueden exponer por igual a niñas y niños a juegos de lógica, robots educativos, aplicaciones de aprendizaje de código, etc., desde temprana edad.

Ejemplo Ceibal: El programa Pensamiento Computacional, implementado desde 2017, integra actividades de programación y resolución de problemas en aulas de primaria y secundaria, abarcando tanto a docentes como a estudiantes de forma universal. También se distribuyen dispositivos como la placa micro:bit para promover la programación desde edades tempranas.

  • Formación docente y conciencia de sesgos: Los maestros juegan un papel enorme en moldear percepciones. Programas como el Computer Science Equity Project de UCLA ofrecen talleres de capacitación para que educadores de primaria incorporen experiencias de computación de forma inclusiva​. El porcentaje de docentes desde jardín a quinto año que asisten a estas formaciones ha ido en aumento, lo que indica un interés por mejorar en este frente. Es crucial que los docentes estén conscientes de cómo inconscientemente pueden reforzar estereotipos (por ejemplo, el clásico caso del maestro que al ver a niños con más experiencia en robótica concluye “ellos nacieron para esto”​). En cambio, con capacitación, los educadores pueden ser aliados para romper estereotipos: animando a todas las criaturas a probar, destacando los logros de niñas en clase, y asegurándose de dar modelos diversos. Asimismo, los orientadores escolares (school counselors) deben evitar canalizar automáticamente a los varones hacia electivos técnicos más que a las mujeres​.

Ejemplo Ceibal: Se incluyen encuestas de percepción a docentes en iniciativas como el Desafío Bebras y el programa de Pensamiento Computacional. Estas encuestas permiten detectar estereotipos de género en la percepción de habilidades de niños y niñas, y forman parte del sistema de indicadores que Ceibal utiliza para monitorear y ajustar sus estrategias. Además, Ceibal lleva adelante formaciones específicas para docentes, como las de pensamiento computacional y ciudadanía digital.

  • Visibilizar modelos a seguir diversos: “No puedes ser lo que no puedes ver”, dice el dicho. Es fundamental que las niñas (y niños) conozcan y vean ejemplos de mujeres en roles STEM. Esto puede lograrse invitando a profesionales femeninas de ciencia y tecnología a hablar en las aulas, tal como hizo la maestra Robinson en Houston. El impacto de esos encuentros puede ser enorme: los estudiantes descubren que una ingeniera o una programadora también puede ser una mujer afable, comunicativa y exitosa, desmintiendo el estereotipo del “nerd” masculino​. Fuera del aula, la representación mediática también cuenta: fomentar caricaturas, libros y contenido infantil con niñas constructoras, inventoras y científicas puede normalizar esas imágenes desde la primera infancia. Iniciativas como Girls Who Code, Technovation Girls, clubes de ciencias para niñas, etc., ofrecen mentoras jóvenes con quienes las niñas se pueden identificar. Incluso a nivel de política educativa, algunos distritos están reconociendo escuelas que alcanzan paridad de género en cursos avanzados de computación, otorgando premios de “Diversidad en AP Computer Science” para visibilizar esos logros​. Celebrar y difundir estos éxitos brinda referentes positivos.

Ejemplo Ceibal: El programa Científicos en el Aula lleva referentes del mundo científico y tecnológico a las clases, acercando ejemplos reales —incluyendo mujeres científicas— que pueden inspirar a niñas y niños. También, las competencias como la Olimpíada de Robótica, Programación y Videojuegos dan visibilidad a niñas finalistas y ganadoras, creando referentes positivos.

  • Currículum y actividades inclusivas: Más allá de agregar computación temprana, ¿cómo enseñar de forma que atraiga a ambos géneros? Aquí entran en juego matices importantes. Estudios indican que destacar los aspectos creativos, colaborativos y sociales de la programación puede ampliar su atractivo. “Con la tecnología hay mucha narrativa: crear un videojuego implica contar historias, resolver problemas en equipo, usar la creatividad” explica Julie Flapan, directora de un proyecto de equidad en ciencias de la computación​. En lugar de presentar la programación como algo solitario o puramente técnico, enfocarla desde ángulos que conecten con intereses variados (historias, arte, ayudar a otros) ayuda a que más niñas se enganchen sin alienar a los niños. Un currículum inclusivo también revisa el lenguaje y ejemplos: evitar siempre usar analogías “masculinas” (como deportes o autos) e incorporar problemas de la vida real que importen tanto a niñas como a niños. Y por supuesto, se debe explicitar que las habilidades no dependen del género: elogiar el esfuerzo y la innovación de todos los estudiantes por igual refuerza la idea de que cualquiera puede ser ingeniero o ingeniera.

Ejemplo Ceibal: Ceibal promueve el uso de herramientas como Minecraft Education y el desarrollo de videojuegos como parte de su oferta educativa, destacando el trabajo en equipo, la creatividad y el diseño colaborativo. Además, el enfoque integral del programa incluye el uso de lenguaje inclusivo, diseños accesibles y actividades pensadas para captar intereses diversos, más allá de los estereotipos tradicionales.

  • Involucrar a los padres y la comunidad: Fuera de la escuela, los padres a veces, sin quererlo, refuerzan la brecha. Es común que papá o mamá inscriban al hijo varón en el taller de robótica o le regalen kits de electrónica, mientras que tal vez no consideren esas opciones para la hija​. Romper este patrón implica concientizar a las familias de que las niñas también disfrutan y aprenden de estas experiencias. Organizar talleres de ciencia y tecnología familiares, ferias STEM donde participen niñas, o simplemente animar a las padres a ofrecer las mismas oportunidades extracurriculares a sus hijas, puede marcar diferencias. La comunidad en general puede aportar con programas de mentoría, becas y visibilidad a mujeres locales en tecnología (por ejemplo, premiando a jóvenes inventoras, difundiendo sus logros en medios locales, etc.).

Ejemplo Ceibal: Programas como Ciudadanía Digital: género y TIC buscan involucrar a las familias y promover la reflexión sobre el uso de la tecnología con perspectiva de género. Además, los eventos abiertos como ferias de robótica y jornadas STEM incluyen a familias y comunidad, generando espacios de participación donde las niñas pueden verse reconocidas.

Finalmente, es importante mantener el optimismo y reconocer los progresos. Los estereotipos de género no son inamovibles. De hecho, han ido cambiando con las generaciones: hoy vemos más mujeres en ciencias biológicas y de la salud que hace 50 años, y la idea de que “las chicas no son buenas en matemáticas” ha ido perdiendo fuerza en muchos lugares​. Del mismo modo, podemos imaginar un futuro cercano en el que la programación y la ingeniería dejen de tener género. Cada vez que una niña de primaria se siente bienvenida a armar robots, o un niño descubre el gusto por escribir cuentos, estamos ampliando lo que “niños y niñas pueden ser”. Como sugieren los investigadores, enfocarnos en las áreas más afectadas —computación, ingeniería, física— con intervenciones tempranas y sostenidas, dará frutos​. Si derribamos la idea de que la tecnología es “cosa de chicos”, abriremos la puerta para que más niñas sueñen con ser programadoras, ingenieras o científicas – y para que esos sueños, con el tiempo, se hagan realidad.

Referencias

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Published by Paula Iazmín Pereda Suárez

Soy economista por la Facultad de Ciencias Económicas y Administración de la Universidad de la República y candidata a Magíster en Economía por la Universidad de Montevideo. Me desempeño como Coordinadora de la Unidad de Evaluación, Monitoreo y Datos de Uruguay Innova. Un programa estratégico nacional orientado a unificar, fortalecer y potenciar el ecosistema uruguayo de ciencia, tecnología, innovación y conocimiento. Estoy involucrada en la comunidad de R uruguaya: tanto en R-Ladies, una organización global cuya misión es promover la diversidad de género en la comunidad de R, como co-organizadora del capítulo de Montevideo, como en el Grupo de Usuarios de R de Uruguay.

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