Author: Paula Iazmín Pereda Suárez

El impacto de los estereotipos en la participación de niñas en computación e ingeniería

Cuando la maestra Summer Robinson invitó a una amiga ingeniera mecánica a hablar con su clase de tercer grado en Houston, sus estudiantes —especialmente las niñas— quedaron fascinados​. Muchos ni siquiera tenían claro qué era ser ingeniero, pero ver a una mujer amigable y exitosa en ese rol rompió con sus ideas preconcebidas​. Experiencias como ésta pueden ser poderosas para combatir estereotipos de género que, según revela una nueva investigación, empiezan a arraigarse desde los seis años de edad​. A esa temprana edad, muchos niños y niñas ya piensan que la programación y la ingeniería son “cosa de varones”, lo que podría alejarlas a ellas de estas áreas antes incluso de haberlas experimentado. ¿Cómo es posible que a tan corta edad surjan estas creencias, qué impacto tienen en el futuro de las niñas y qué podemos hacer al respecto? Veamos lo que dice la ciencia.

Estereotipos de género desde primero de escuela

Un extenso estudio internacional difundido recientemente analizó cerca de 100 investigaciones previas en 33 países, abarcando datos de más de 145.000 niños y niñas​. El hallazgo central es preocupante: a los 6 años, una proporción significativa de niños ya cree que los varones son mejores que las mujeres en computación e ingeniería. Por ejemplo, más de la mitad de los niños y niñas encuestadas (en torno al 52%) opinan que “los niños son mejores” que las niñas en ingeniería, mientras que solo alrededor del 10% piensa que “las niñas son mejores”​. En informática y programación, alrededor de un tercio cree que los varones tienen más capacidad, superando al porcentaje que favorece a las niñas​. En contraste, en matemáticas a esa edad no se observa un sesgo tan marcado: aproximadamente un 28% dice que los niños son mejores en matemáticas, pero un 32% opina que las niñas lo son – porcentajes casi equilibrados estadísticamente​. Es decir, el estereotipo infantil no es “las niñas son malas para todo lo relativo a STEM”, sino que se centra específicamente en ciertos campos tecnológicos.

Este patrón a los 6 años resulta sorprendente pero consistente con tendencias en la sociedad. De hecho, refleja en miniatura la realidad adulta: en EE. UU., sólo alrededor del 25% de los profesionales de ciencias de la computación y el 15% de los ingenieros son mujeres​. Aunque a nivel escolar inicial las matemáticas no cargan con un estereotipo masculino fuerte, los campos tecnológicos sí lo hacen. “Las ideas sobre género y STEM comienzan muy temprano,” resume la psicóloga Allison Master​, coautora de varios estudios sobre el tema. Ella señala que la mayoría de los niños creen que a las niñas no les interesa tanto la computación ni la ingeniería​ . Dicho de otro modo, desde pequeños muchos absorben el mensaje cultural de que “STEM es cosa de varones”.

“A las niñas no les interesa”: profecías autocumplidas

No se trata sólo de pensar quién es mejor o más capaz. Otra faceta del estereotipo de género en STEM es la creencia de que “las niñas simplemente no están interesadas en esas cosas”. Un estudio liderado por Master exploró específicamente este estereotipo de interés​. Los resultados fueron reveladores: el 51% de los niños, niñas y adolescentes encuestados asumió que las niñas están menos interesadas que los varones en ciencias de la computación, y un 63% dijo lo mismo sobre ingeniería​. Apenas un 9%-14% pensaba lo contrario (que las niñas muestran más interés que los niños). Estos estereotipos de interés resultaron estar incluso más difundidos que los de habilidad en esos campos​. ¿Por qué es tan problemático este prejuicio de “falta de interés”? Porque puede volverse una profecía autocumplida.

Las investigaciones de Master y colegas detectaron que cuanto más cree una niña que “a las chicas no les gusta programar ni construir”, menor es su propia motivación y sentido de pertenencia en clases de computación o ingeniería. En un experimento, a niñas de 8-9 años se les ofrecían dos actividades de computación similares, pero a una se la presentó con un sesgo: “a los niños les interesa más esto que a las niñas”. ¿El resultado? Sólo 35% de las niñas eligió esa actividad “marcada” como de varones, comparado con 65% de niñas que eligieron la actividad cuando se les dijo que tanto niños como niñas estaban igualmente interesados​. La mera sugerencia de un estereotipo bastó para espantar a la mitad de las potenciales participantes femeninas. “Etiquetar una actividad de manera estereotipada influyó dramáticamente en el interés de las niñas por participar” señala Andrew Meltzoff, coautor del estudio, evidenciando el efecto pernicioso que estos mensajes pueden tener en la infancia​. Con el paso del tiempo, estas percepciones pueden alterar las trayectorias educativas. “Los estereotipos de que STEM es para varones comienzan en la primaria, y para cuando llegan a bachillerato, muchas chicas ya decidieron no seguir carreras en computación o ingeniería porque sienten que no encajan” advierte Allison Master​.

De hecho, sin intervenciones, esas ideas tienden a reforzarse a medida que los niños crecen. Estudios longitudinales muestran que alrededor de los 8 a 10 años las niñas empiezan a perder el sesgo positivo hacia su propio género y adoptan más la creencia dominante de que los varones sobresalen en tecnología​. En la adolescencia, la mayoría de los estudiantes —niños y niñas— afirma que los varones son mejores en campos como la física​. Para entonces, muchas niñas han visto disminuida su confianza inicial: si a los 6 años eran tan o más seguras que los niños en sus habilidades matemáticas, en la secundaria su confianza promedio en las capacidades de su género cae significativamente​. No sorprende, entonces, que al finalizar la educación media menos chicas se visualicen a sí mismas en carreras tecnológicas.

¿De dónde nacen estos estereotipos?

Resulta asombroso pensar que un niño de primero de escuela pueda tener opiniones matizadas sobre qué campo “pertenece” a qué género. ¿Acaso un pequeño de 6 años siquiera sabe bien qué hace un ingeniero? Los expertos sugieren que los niños absorben pistas sutiles (y no tan sutiles) de su entorno. Parte del problema es de exposición y lenguaje. En culturas donde no se imparte ingeniería o programación en la primera infancia, las referencias vienen de otros lados: películas, caricaturas, juguetes y conversaciones de adultos. Si las representaciones que ven destacan a hombres “genios de la informática” (el típico programador con remera gráfica, aislado frente al computador) o ingenieros varones construyendo puentes, los niños internalizan la idea de que son terrenos masculinos​.

Por otro lado, las experiencias escolares tempranas pueden tanto fomentar como atenuar estereotipos. Entre los 5 y 7 años opera un fenómeno psicológico normal llamado sesgo de endogrupo: los niños suelen pensar que su propio género es el mejor en casi todo (“¡las niñas son genias!” / “¡los niños son más fuertes!”)​ . Este sesgo inicial de autopreferencia podría proteger a las niñas más pequeñas, haciéndoles creer al principio que ellas también pueden con los números. De hecho, en el jardín y primero de escuela muchas niñas dicen que las niñas son buenas en matemáticas (lo cual equilibra la balanza con los niños que afirman que los varones son mejores, resultando en promedio sin brecha)​. Sin embargo, a medida que crecen, ese efecto inicial se ve superado por los mensajes culturales más amplios​. Si en su entorno comienzan a percibir que la programación es un club de Toby —por ejemplo, viendo que los niños acaparan la computadora de la clase o que solo los chicos se inscriben al club de robótica—, las niñas pronto dejan de decir “las niñas son igual de buenas” y pasan a pensar “los niños deben ser mejores en esto”. Así, la cultura va reemplazando al sesgo de endogrupo. Para los 8-10 años, muchas chicas internalizan la creencia de que los varones dominan ciertos terrenos técnicos​. Y lamentablemente, ellas mismas pueden llegar a alejarse de esas actividades, no por falta de talento, sino por no sentirse bienvenidas o acogidas.

Cabe notar que estos estereotipos no afectan solo a las niñas; también ponen presión sobre los niños de maneras diferentes. Los mismos chicos que quizás subestiman a sus compañeras en computación suelen subestimarse a sí mismos en áreas “femeninas” como la literatura. Estudios indican que ya en la primaria muchos niños varones asumen que “las niñas son mejores para el lenguaje y la lectura”​. De hecho, hacia el final de la secundaria, el 72% de los chicos cree que las mujeres tienen más habilidad verbal, y casi ninguno piensa que los varones sean mejores en ese ámbito​. Esto refleja un estereotipo opuesto en humanidades. ¿La consecuencia? A algunos chicos les dará vergüenza destacar en literatura o podrán evitar actividades creativas por considerarlas “de niñas”. En resumen, los estereotipos de género en educación afectan a ambos sexos: a las niñas las expulsan de la ingeniería, y a los niños, de la poesía (por mencionar un caso). Al final, todos pierden oportunidades de desarrollar sus talentos plenos.

Impacto real: menos mujeres en tecnología… ¿hasta cuándo?

El efecto acumulativo de estos sesgos tempranos se manifiesta en la brecha de género que vemos en estudios superiores y en el mercado laboral tecnológico. A medida que avanzan los grados escolares, cada vez menos niñas eligen profundizar en computación e ingeniería, en comparación con sus pares varones. Datos recientes de Code.org ilustran la caída: en la primaria, las niñas son aproximadamente la mitad del alumnado en cursos introductorios de ciencias de la computación; pero en secundaria bajan a 44%, y en la preparatoria apenas un 33% de la matrícula es femenina​. Es decir, muchas niñas van abandonando el camino tecnológico en la transición hacia la adolescencia. Esta disminución coincide con la edad en que las percepciones de “eso no es para mí” se afianzan.

Las estadísticas globales de participación confirman la tendencia. Aunque ha habido algunos avances (por ejemplo, la cantidad de mujeres entrando a campos STEM creció 31% en la última década, comparado con 15% de crecimiento en hombres​), la representación femenina sigue siendo muy baja en sectores como la informática. En 2019, por ejemplo, sólo una cuarta parte de quienes se graduaban en computación en EE. UU. eran mujeres​. Estas diferencias no se deben a falta de capacidad: de hecho, cuando llegan a presentarse, las chicas rinden tan bien o mejor que los chicos. Un ejemplo: en el examen nacional de Ingeniería y Tecnología de EE. UU. (NAEP 2018), las niñas de segundo de liceo obtuvieron puntajes superiores a los de los niños​. Y en el examen avanzado AP de Ciencias de la Computación, las alumnas que lo toman aprueban con calificaciones equivalentes (61% de chicas vs 65% de chicos logran la nota de corte, según College Board)​. Las niñas pueden rendir excelentemente en tecnología, cuando participan. El problema es que muchas, influenciadas por años de mensajes sutiles, ni siquiera llegan a participar o elegir esas materias. Como resume la profesora Sapna Cheryan, coautora del estudio, si menos niñas sienten que pertenecen, menos seguirán computación o ingeniería en la escuela y más allá, lo que perpetúa la brecha en estos campos​. ¿Por qué importa todo esto? Además de la equidad y las oportunidades individuales, la ausencia de mujeres (y de diversidad en general) en tecnología tiene consecuencias sociales. Los productos y servicios tecnológicos influyen en todos los aspectos de nuestras vidas, y un desarrollo homogéneo puede pasar por alto necesidades de otros grupos. Por ejemplo, la escasez de mujeres en equipos de inteligencia artificial y software se ha citado como una de las razones detrás de fallos notables, desde algoritmos sesgados hasta aplicaciones que no consideran adecuadamente la seguridad de las mujeres​. Necesitamos perspectivas diversas para construir tecnologías más responsables. En palabras de Cheryan: las carreras de computación e ingeniería “son lucrativas, de alto estatus e influyen en nuestra vida diaria; la falta de diversidad en estos campos podría ser una de las razones por las que muchos productos han tenido consecuencias negativas para mujeres y minorías”​. Lograr que más niñas se interesen y permanezcan en STEM no es solo cuestión de justicia, sino también de innovación y calidad en lo que creamos como sociedad.

Cerrando la brecha: qué podemos hacer

La buena noticia es que, así como los estereotipos se adquieren, también se pueden desafiar y cambiar. Diversos expertos y educadores están explorando estrategias para mitigar este fenómeno desde la infancia. A continuación, resumo algunas vías prometedoras:

• Integrar ciencias de la computación e ingeniería desde la educación temprana, para todos los niños: Una recomendación clave de los investigadores es llevar la programación y las actividades de ingeniería al aula desde primaria, para ambos géneros por igual. Si la primera vez que un niño oye hablar de “codificar” es en un club extracurricular lleno de chicos, el sesgo habrá actuado. En lugar de eso, incluir proyectos de tecnología en el currículo obligatorio de nivel básico envía el mensaje de que “esto es parte de la educación de todas las personas”​. David Miller, autor principal del meta-análisis internacional, sugiere que hacer de la computación una experiencia universal en el salón de clases (en vez de algo optativo o sólo accesible por actividades extras) ayudaría a corregir estereotipos antes de que echen raíces​. Los padres y docentes pueden exponer por igual a niñas y niños a juegos de lógica, robots educativos, aplicaciones de aprendizaje de código, etc., desde temprana edad.

Ejemplo Ceibal: El programa Pensamiento Computacional, implementado desde 2017, integra actividades de programación y resolución de problemas en aulas de primaria y secundaria, abarcando tanto a docentes como a estudiantes de forma universal. También se distribuyen dispositivos como la placa micro:bit para promover la programación desde edades tempranas.

• Formación docente y conciencia de sesgos: Los maestros juegan un papel enorme en moldear percepciones. Programas como el Computer Science Equity Project de UCLA ofrecen talleres de capacitación para que educadores de primaria incorporen experiencias de computación de forma inclusiva​. El porcentaje de docentes desde jardín a quinto año que asisten a estas formaciones ha ido en aumento, lo que indica un interés por mejorar en este frente. Es crucial que los docentes estén conscientes de cómo inconscientemente pueden reforzar estereotipos (por ejemplo, el clásico caso del maestro que al ver a niños con más experiencia en robótica concluye “ellos nacieron para esto”​). En cambio, con capacitación, los educadores pueden ser aliados para romper estereotipos: animando a todas las criaturas a probar, destacando los logros de niñas en clase, y asegurándose de dar modelos diversos. Asimismo, los orientadores escolares (school counselors) deben evitar canalizar automáticamente a los varones hacia electivos técnicos más que a las mujeres​.

Ejemplo Ceibal: Se incluyen encuestas de percepción a docentes en iniciativas como el Desafío Bebras y el programa de Pensamiento Computacional. Estas encuestas permiten detectar estereotipos de género en la percepción de habilidades de niños y niñas, y forman parte del sistema de indicadores que Ceibal utiliza para monitorear y ajustar sus estrategias. Además, Ceibal lleva adelante formaciones específicas para docentes, como las de pensamiento computacional y ciudadanía digital.

• Visibilizar modelos a seguir diversos: “No puedes ser lo que no puedes ver”, dice el dicho. Es fundamental que las niñas (y niños) conozcan y vean ejemplos de mujeres en roles STEM. Esto puede lograrse invitando a profesionales femeninas de ciencia y tecnología a hablar en las aulas, tal como hizo la maestra Robinson en Houston. El impacto de esos encuentros puede ser enorme: los estudiantes descubren que una ingeniera o una programadora también puede ser una mujer afable, comunicativa y exitosa, desmintiendo el estereotipo del “nerd” masculino​. Fuera del aula, la representación mediática también cuenta: fomentar caricaturas, libros y contenido infantil con niñas constructoras, inventoras y científicas puede normalizar esas imágenes desde la primera infancia. Iniciativas como Girls Who Code, Technovation Girls, clubes de ciencias para niñas, etc., ofrecen mentoras jóvenes con quienes las niñas se pueden identificar. Incluso a nivel de política educativa, algunos distritos están reconociendo escuelas que alcanzan paridad de género en cursos avanzados de computación, otorgando premios de “Diversidad en AP Computer Science” para visibilizar esos logros​. Celebrar y difundir estos éxitos brinda referentes positivos.

Ejemplo Ceibal: El programa Científicos en el Aula lleva referentes del mundo científico y tecnológico a las clases, acercando ejemplos reales —incluyendo mujeres científicas— que pueden inspirar a niñas y niños. También, las competencias como la Olimpíada de Robótica, Programación y Videojuegos dan visibilidad a niñas finalistas y ganadoras, creando referentes positivos.

• Currículum y actividades inclusivas: Más allá de agregar computación temprana, ¿cómo enseñar de forma que atraiga a ambos géneros? Aquí entran en juego matices importantes. Estudios indican que destacar los aspectos creativos, colaborativos y sociales de la programación puede ampliar su atractivo. “Con la tecnología hay mucha narrativa: crear un videojuego implica contar historias, resolver problemas en equipo, usar la creatividad” explica Julie Flapan, directora de un proyecto de equidad en ciencias de la computación​. En lugar de presentar la programación como algo solitario o puramente técnico, enfocarla desde ángulos que conecten con intereses variados (historias, arte, ayudar a otros) ayuda a que más niñas se enganchen sin alienar a los niños. Un currículum inclusivo también revisa el lenguaje y ejemplos: evitar siempre usar analogías “masculinas” (como deportes o autos) e incorporar problemas de la vida real que importen tanto a niñas como a niños. Y por supuesto, se debe explicitar que las habilidades no dependen del género: elogiar el esfuerzo y la innovación de todos los estudiantes por igual refuerza la idea de que cualquiera puede ser ingeniero o ingeniera.

Ejemplo Ceibal: Ceibal promueve el uso de herramientas como Minecraft Education y el desarrollo de videojuegos como parte de su oferta educativa, destacando el trabajo en equipo, la creatividad y el diseño colaborativo. Además, el enfoque integral del programa incluye el uso de lenguaje inclusivo, diseños accesibles y actividades pensadas para captar intereses diversos, más allá de los estereotipos tradicionales.

• Involucrar a los padres y la comunidad: Fuera de la escuela, los padres a veces, sin quererlo, refuerzan la brecha. Es común que papá o mamá inscriban al hijo varón en el taller de robótica o le regalen kits de electrónica, mientras que tal vez no consideren esas opciones para la hija​. Romper este patrón implica concientizar a las familias de que las niñas también disfrutan y aprenden de estas experiencias. Organizar talleres de ciencia y tecnología familiares, ferias STEM donde participen niñas, o simplemente animar a las padres a ofrecer las mismas oportunidades extracurriculares a sus hijas, puede marcar diferencias. La comunidad en general puede aportar con programas de mentoría, becas y visibilidad a mujeres locales en tecnología (por ejemplo, premiando a jóvenes inventoras, difundiendo sus logros en medios locales, etc.).

Ejemplo Ceibal: Programas como Ciudadanía Digital: género y TIC buscan involucrar a las familias y promover la reflexión sobre el uso de la tecnología con perspectiva de género. Además, los eventos abiertos como ferias de robótica y jornadas STEM incluyen a familias y comunidad, generando espacios de participación donde las niñas pueden verse reconocidas.

Finalmente, es importante mantener el optimismo y reconocer los progresos. Los estereotipos de género no son inamovibles. De hecho, han ido cambiando con las generaciones: hoy vemos más mujeres en ciencias biológicas y de la salud que hace 50 años, y la idea de que “las chicas no son buenas en matemáticas” ha ido perdiendo fuerza en muchos lugares​. Del mismo modo, podemos imaginar un futuro cercano en el que la programación y la ingeniería dejen de tener género. Cada vez que una niña de primaria se siente bienvenida a armar robots, o un niño descubre el gusto por escribir cuentos, estamos ampliando lo que “niños y niñas pueden ser”. Como sugieren los investigadores, enfocarnos en las áreas más afectadas —computación, ingeniería, física— con intervenciones tempranas y sostenidas, dará frutos​. Si derribamos la idea de que la tecnología es “cosa de chicos”, abriremos la puerta para que más niñas sueñen con ser programadoras, ingenieras o científicas – y para que esos sueños, con el tiempo, se hagan realidad.

Referencias

• Master, A., Cheryan, S., & Meltzoff, A. N. (2024). Coding Me: Why do children think girls are not interested in computer science and engineering? Developmental Psychology. https://psycnet.apa.org/fulltext/2025-50489-001.pdf
• Cox, J. (2024). Kids as young as six think girls are worse than boys at computer science, study finds. Forbes. https://www.forbes.com/sites/josiecox/2024/12/09/kids-as-young-as-six-think-girls-are-worse-than-boys-at-computer-science/
• Fox, A. (2024). Tech stereotypes discourage girls from computing and engineering—as early as age 6. Scientific American. https://www.scientificamerican.com/article/tech-stereotypes-discourage-girls-from-computing-and-engineering-as-early-as/
• Jacobson, L. (2024). The STEM stereotypes that hold students back aren’t what you think. Education Week. https://www.edweek.org/teaching-learning/the-stem-stereotypes-that-hold-students-back-arent-what-you-think/2024/12
• Mashable. (2024). Girls and STEM: When do stereotypes take root? Mashable. https://mashable.com/article/stem-gender-stereotype
• Robano, V. (2023). Equidad de género en el ecosistema STEM de Ceibal. https://documentos.ceibal.edu.uy/portal/2023/04/Equidad_Genero_STEM_Ceibal.pdf
• Talker News. (2024). Study shows gender stereotypes in STEM fields start early. Talker. https://talker.news/2024/12/09/study-shows-gender-stereotypes-in-stem-fields-start-early/
• The 74 Million. (2024, December 9). Girls face stereotypes about STEM abilities as early as 6, study finds. The 74. https://www.the74million.org/article/girls-face-stereotypes-about-stem-abilities-as-early-as-6-study-finds/

¿En qué momento una niña talentosa en matemática empieza a dudar de sus propias habilidades, mientras que un niño con un desempeño similar se siente seguro de poder resolver cualquier problema que se le presente? ¿Qué rol desempeñan la confianza y los mensajes culturales en esta discrepancia? Preguntas como estas centran la atención en un factor que a veces pasa desapercibido en el ámbito académico: la autoeficacia, es decir, la convicción que cada estudiante tiene acerca de su propia competencia para organizar y ejecutar acciones que lo lleven al éxito en áreas como la ciencia y la tecnología.

Autoeficacia: un pilar silencioso en el aula

La autoeficacia es un concepto clave en la psicología educacional. No se limita a la “autoestima” o a la satisfacción personal: se trata de la creencia específica de que uno puede dominar, por ejemplo, un problema de geometría o un experimento de laboratorio. Investigaciones a gran escala subrayan su relevancia: los estudiantes con alta autoeficacia abordan las tareas difíciles con perseverancia y estrategias efectivas; los de baja autoeficacia, en cambio, tienden a la evitación, la ansiedad y el mal desempeño, en parte porque dudan de su capacidad desde el inicio.

Los datos de PISA 2022 en Australia ofrecen un ejemplo contundente: las alumnas con mayor confianza en matemáticas (cuartil superior de autoeficacia) obtuvieron, en promedio, 147 puntos más que aquellas menos confiadas, mientras que en los varones la brecha superó los 150 puntos entre quienes creían firmemente en su habilidad y los que no. Hallazgos similares surgen del NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo, EE.UU.): la autoeficacia matemática aparece como un predictor robusto del desempeño, y al “controlar” estadísticamente este factor, las diferencias de rendimiento entre diversos grupos —incluyendo la brecha de género— se atenuaron de forma notable.

¿Realmente hay diferencias en la aptitud para STEM?

Meta-análisis recientes sostienen la llamada “hipótesis de la similitud de género”: en promedio, no hay diferencias significativas entre niños y niñas en rendimiento matemático o científico. Es decir, los resultados objetivos en exámenes o pruebas estandarizadas no respaldan la noción de que ellas sean “peores” en ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (STEM, por sus siglas en inglés).

No obstante, aparece un contraste intrigante: pese a que las capacidades reales son similares, las percepciones y creencias sí difieren. A lo largo de la trayectoria educativa, muchas niñas reportan menor confianza en sus habilidades, mientras que los varones suelen valorarse de forma más optimista (o “auto-mejorarse”). Esta brecha de confianza se percibe incluso cuando sus calificaciones son equivalentes. Un estudio con más de 1.000 estudiantes de tercero de liceo reveló que, tras rendir un examen estandarizado, las chicas tenían niveles de autoeficacia significativamente inferiores y menor autoestima situacional. En paralelo, sus compañeros varones, con resultados similares, se sentían “más capaces” y mostraban mayor autoconfianza.

¿Por qué, entonces, ellas dudan más de su talento?

Buena parte de esta divergencia proviene de factores culturales y estereotipos de género que se siembran incluso antes de la adolescencia. Los mensajes —sutiles o directos— que padres, maestros y la sociedad en general transmiten pueden alimentar (o socavar) la creencia de “ser buena para la matemática”. Con frecuencia, se subestima la capacidad de las niñas, asumiendo que los niños “naturalmente” destacan más en las áreas STEM. Estas ideas, aunque no siempre expresadas de forma explícita, calan hondo: una niña que percibe bajas expectativas por parte de su entorno puede interiorizar la idea de que “no es lo suyo” y, en consecuencia, mostrar menor confianza.

La investigación de Bian et al. (2017) arrojó un dato sorprendente: a la edad de seis años, muchas niñas ya asocian la brillantez o la gran inteligencia con lo masculino. Así, comienzan a evitar juegos o actividades “para los más inteligentes”, asumiendo que “eso es de varones”. Con el tiempo, este autolimitación se refleja en la menor cantidad de adolescentes que planifican carreras ligadas a la ciencia o la tecnología, pues, aunque tengan el talento, no creen poseer la capacidad innata suficiente.

Modelos teóricos y el rol de la autoeficacia

La relación entre la confianza personal y las elecciones académicas se analiza desde la Teoría Social-Cognitiva de la Carrera (SCCT). Su planteo es simple: las personas tienden a desarrollar interés en aquellas áreas donde se sienten competentes. Por ende, si una joven duda de su capacidad para “triunfar” en matemáticas, será menos probable que elija o persista en una carrera STEM, aunque sus calificaciones digan lo contrario.

Estudios como el de Tellhed et al. (2017) o el meta-análisis de rutas de Lent et al. (2018) confirman que la autoeficacia actúa como un motor (o freno) para las aspiraciones en ciencia e ingeniería. Cuando los niveles de confianza son altos, crece el deseo de estudiar y profesionalizarse en esos campos; si la percepción de competencia es baja, es más probable que aparezca desinterés o abandono temprano. De ahí que, a la larga, la subrepresentación de las mujeres en STEM se refleje en las estadísticas globales: según UNESCO, a nivel mundial ellas constituyen alrededor del 35% de los graduados en estas disciplinas, un porcentaje estancado en la última década.

¿Y ahora qué? Propuestas para cerrar la brecha

Si la autoeficacia y los estereotipos de género se arraigan desde la infancia, la educación temprana y la adolescencia son instancias cruciales para intervenir. Diversos organismos resaltan la importancia de diseñar experiencias de aprendizaje que fortalezcan la confianza de las niñas en materias como matemáticas y ciencias, ofrecer retroalimentación constructiva y plantear desafíos manejables. A la par, se recomienda incluir modelos femeninos en STEM —mentoras, científicas y tecnólogas visibles— que muestren, en la práctica, la diversidad existente en estos ámbitos.

Por otro lado, se vuelve imprescindible desmontar los estereotipos de género en el entorno escolar (y familiar). Se ha sugerido actualizar currículas y materiales educativos con referentes femeninos y desarrollar actividades extracurriculares que inviten a las niñas a experimentar la ciencia en contextos atractivos. Involucrar también a las familias resulta clave: si padres y madres evitan transmitir ansiedad o prejuicios sobre “la dificultad” de la matemática y muestran ejemplos de mujeres que destacan en ingeniería, la percepción que las niñas tienen de su propia capacidad puede mejorar significativamente.

Los estudios recientes apuntan a una conclusión clara: la brecha de género en STEM no es producto de una falta de talento femenino, sino de diferencias en creencias de eficacia y en estereotipos culturales todavía arraigados. Cuando esas barreras psicológicas se atenúan —mediante experiencias positivas, mentorías y políticas educativas inclusivas—, se abren caminos más equitativos.

Conclusiones: un cambio posible, pero desafiante

En última instancia, garantizar la participación de niñas y mujeres en ciencia y tecnología no es solo un imperativo ético, sino también una forma de impulsar la innovación y el desarrollo al contar con todas las perspectivas posibles. El talento está ahí; lo que necesitamos es cultivar la convicción de que cada estudiante puede brillar en los dominios de la ciencia, la ingeniería y la matemática, sin importar su género.

Referencias

• Bian, L., Leslie, S. J., & Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. Science, 355(6323), 389-391. DOI: 10.1126/science.aah6524
• Zander, L., et al. (2020). When grades are high but self-efficacy is low: Unpacking the confidence gap between girls and boys in mathematics. Frontiers in Psychology, 11, 552355
• Wang, M. T., & Degol, J. (2017). Gender gap in STEM: Current knowledge, implications for practice, policy, and future directions. Educational Psychology Review, 29(1), 119-140
• Tellhed, U., Bäckström, M., & Björklund, F. (2017). Will I fit in and do well? Predicting STEM major choice and academic success. Journal of Applied Social Psychology, 47(3), 173-189
• Lent, R. W., et al. (2018). Longitudinal test of a social cognitive model of academic and life satisfaction in the engineering major. Journal of Counseling Psychology, 65(3), 329-340
• Yang, Y., Maeda, Y., & Gentry, M. (2024). The relationship between mathematics self-efficacy and mathematics achievement: multilevel analysis with NAEP 2019. Large-scale Assessments in Education, 12(1), 16
• UNESCO (2020). Girls’ and women’s education in STEM. Paris: UNESCO
• Master, A., Cheryan, S., Moscatelli, A., & Meltzoff, A. N. (2021). Programming experiences and STEM engagement among preschoolers. Developmental Psychology, 57(3), 407-421.
• Charlesworth, T. E., & Banaji, M. R. (2019). Patterns of implicit and explicit attitudes: I. Long-term change and stability from 2007 to 2016. Psychological Science, 30(2), 174-192.
• Stoet, G., & Geary, D. C. (2018). The gender-equality paradox in STEM education. Psychological Science, 29(4), 581-593

Ilustraciones de Natalia Lyskina (@tiny.queen.art) para @blog_miramama y @saberesenterritorio.

El Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, que se conmemora cada año el 11 de febrero, fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas con el fin de lograr el acceso y la participación plena y equitativa en la ciencia para las mujeres y las niñas, y además para lograr la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres y las niñas. Este Día es un recordatorio de que las mujeres y las niñas desempeñan un papel fundamental en las comunidades de ciencia y tecnología y que su participación debe fortalecerse.

La brecha de participación de mujeres y varones en los ámbitos de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) es una constante en todo el mundo. Pero la brecha no es solo de participación, sino de menores sueldos y mayores estereotipos. Si sos mujer y estás leyendo esto, pensá en el primer juguete que te regalaron. No sería una excepción que te hayan regalado una cocinita o una muñeca y no un libro con experimentos de ciencia o un set para armar construcciones “para niños”. Muchas veces se les ofrece a las niñas juguetes asociados a los roles que se espera de ellas en la sociedad y muchas de estas veces es de manera inconsciente.

¿Cuál es la principal consecuencia de la falta de participación de mujeres en STEM?

La principal consecuencia es que el 50% de la población mundial no está representada en las producciones científicas y tecnológicas. En todo el mundo, sólo el 33% del personal de investigación está compuesto por mujeres. Además, reciben menos fondos de investigación que los varones, y tienen menos probabilidades de lograr un ascenso. En el sector privado se observa una situación similar, las mujeres ocupan menos cargos directivos en las empresas y puestos técnicos en las industrias tecnológicas. Las mujeres representan tan sólo el 22 % de las y los profesionales que trabajan en el campo de la inteligencia artificial y el 28 % de las personas graduadas en ingeniería. Las áreas STEM, se encuentran actualmente en plena expansión y ofrecen amplias oportunidades para quienes las integran, al tiempo que son clave en los procesos de desarrollo de los países. 89% de lo que hacemos en internet (previo al COVID-19) está relacionado con aplicaciones móviles, y solo el 6% de las aplicaciones móviles en el mundo fueron desarrolladas por mujeres.  En el campo de la medicina, por ejemplo, la mayoría de los estudios médicos son liderados y testeados mayoritariamente en varones, y por esto, en algunos casos no consideran contraindicaciones en mujeres.

“Seamos sinceros, todo el mundo en la comunidad biomédica se ha pasado la vida estudiando un sexo u otro. Y normalmente es el masculino”, dice el biólogo Steven Austad. Cuando se trata de la maquinaria básica de nuestro cuerpo, los científicos han asumido a menudo que estudiar un sexo es lo mismo que estudiar el otro“.

En 2011, la investigadora de la salud Annaliese Beery, de la Universidad de California en San Francisco, y el biólogo Irving Zucker, de la Universidad de California, Berkeley, publicaron un estudio en el que analizan los sesgos de sexo en la investigación con animales en un año de muestra: 2009. De los diez campos científicos que investigaron, ocho mostraron un sesgo masculino. En farmacología, el estudio de las drogas médicas, los artículos que informaban únicamente sobre los varones superan en cinco a uno a los que informaban solo de las mujeres. En fisiología, que explora el funcionamiento de nuestro cuerpo, la proporción era de casi cuatro a uno. Es un problema que también se da en otros rincones de la ciencia. En la investigación sobre la evolución de los genitales (partes del cuerpo que sabemos con certeza que son diferentes entre los sexos), los científicos también se han inclinado por los varones. En 2014, biólogos de la Universidad Humboldt de Berlín y de la Universidad Macquarie de Sydney analizaron más de trescientos artículos publicados entre 1989 y 2013 que trataban sobre la evolución de los genitales. Descubrieron que casi la mitad solo se ocupaba de los machos de las especies, mientras que sólo el 8% se ocupaba de las hembras. Un periodista lo describió como “el caso de las vaginas desaparecidas”.

Cuando se trata de la investigación médica, la cuestión es más complicada que el simple sesgo. Hasta alrededor de 1990, era habitual que los ensayos médicos se realizaran casi exclusivamente con varones. Y había buenas razones para ello. “No se quiere dar el fármaco experimental a una mujer embarazada, y no se quiere dar el fármaco experimental a una mujer que no sabe que está embarazada pero que realmente lo está”, explica Arthur Arnold. El terrible legado de las mujeres a las que se les administró talidomida para las náuseas matutinas en la década de 1950 demostró a los científicos lo cuidadosos que deben ser antes de administrar fármacos a las futuras madres. Miles de niños nacieron con discapacidades antes de que la talidomida fuera retirada del mercado.

Los niveles hormonales fluctuantes de una mujer también pueden afectar su respuesta a un medicamento. Los niveles hormonales de los varones son más “consistentes”. “Es mucho más barato estudiar un sexo. Así que si vas a elegir un sexo, la mayoría de la gente evita a las mujeres porque tienen estas “hormonas enredadas”. Así que los investigadores emigran al estudio de los varones. “En algunas disciplinas hay un sesgo masculino vergonzoso”, añade. Esta tendencia a centrarse en los varones puede haber perjudicado la salud de las mujeres.

Por ejemplo, las mujeres que van a sufrir un infarto de miocardio (ataque al corazón) tienen más probabilidades de presentar síntomas como insomnio, aumento de la fatiga, dolor en cualquier parte de la cabeza hasta el pecho, las semanas antes de sufrir un ataque al corazón. En cambio, los varones son menos propensos a tener esos síntomas y es más probable que presenten el clásico dolor torácico “aplastante”. Dadas estas diferencias, es plausible que la exclusión de las mujeres de los ensayos de medicamentos durante tantos años haya afectado su salud.

A su vez, no incluir mujeres en los ensayos clínicos implica no saber si los fármacos suministrados tienen los mismos efectos en mujeres y varones. El primer ejemplo es la digoxina, que se utiliza desde hace tiempo para tratar la insuficiencia cardíaca. En 2002, los investigadores de la Facultad de Medicina de la Universidad de Yale decidieron echar un vistazo a los datos sobre la digoxina, analizando sus efectos en función del sexo. Entre 1991 y 1996, los investigadores habían llevado a cabo ensayos aleatorios con pacientes cardíacos que utilizaban digoxina. Comprobaron que no afectaba a la duración de la vida del paciente, pero sí reducía, en promedio, su riesgo de hospitalización. Pero el equipo de Yale observó que el fármaco se probó en aproximadamente cuatro veces más varones que mujeres, y no respondieron de forma idéntica. Una proporción ligeramente mayor de mujeres que tomaron digoxina murieron antes que las que tomaron un placebo. En el caso de los varones, las diferencias entre los que tomaban el fármaco y el grupo de placebo eran mucho menores. La diferencia según sexo, concluyeron, “habría quedado neteada por el efecto del tratamiento con digoxina entre los varones”. Pero la ciencia nunca se detiene. El resultado de la Universidad de Yale resultó más tarde no ser lo que parecía. Estudios más recientes, incluyendo uno con un grupo de muestra mucho más grande publicado en el British Medical Journal en 2012, han sugerido que de hecho no hay un riesgo sustancialmente mayor de muerte para las mujeres por el uso de digoxina en absoluto.

El segundo ejemplo es el fármaco para el insomnio zolpidem, comúnmente vendido en los Estados Unidos bajo la marca Ambien (en Uruguay también es una fármaco “popular” y se vende bajo el nombre comercial Somit). Mucho después de que se aprobara su comercialización, una investigación reveló que las mujeres a las que se les administraba la misma dosis que a los varones eran más propensas a sufrir somnolencia matutina. Ocho horas después de tomar zolpidem, el 15 por ciento “de las mujeres, pero solo el 3 por ciento de los varones, tenían suficiente cantidad del fármaco en su organismo como para aumentar el riesgo de sufrir un accidente de tráfico”. A principios de 2013, la FDA tomó la histórica decisión de reducir la dosis inicial recomendada de zolpidem, reduciéndose a la mitad para las mujeres. “El zolpidem es una especie de caso señal”, dice Arthur Arnold. La digoxina y el zolpidem ponen de manifiesto la importancia de incluir el sexo como variable en la investigación médica.

Estos son ejemplos cotidianos importantes que explican por qué es importante saber que las mujeres no estamos representadas. Tenemos que incentivar a las niñas en estos campos, primero, porque son en donde actualmente hay mayor producción y desarrollo. Por otro lado, si bien los estereotipos de género se terminan de constituir a los 7 años, se perpetúan en la adolescencia, que es cuando nos encontramos la proyección de los tipos de carreras en las que las jóvenes quieren desarrollarse.

¿Qué sucede con los estereotipos y la participación de mujeres y niñas en áreas STEM?

Los meta-análisis muestran consistentemente que las niñas y los niños son, en promedio, mucho más similares que diferentes. Por ejemplo, una de las diferencias de género en matemáticas, basada en 100 estudios y pruebas a más de tres millones de personas, encontró que las niñas superaron a los niños en general en la escuela primaria, no hubo diferencias en la escuela secundaria y solo hubo una ventaja masculina muy leve para la resolución de problemas complejos.

La distribución de mujeres y varones en las disciplinas académicas parece verse afectada por las percepciones de “brillantez”. Bian et al. (2018) estudió a niños y niñas pequeños para evaluar cuándo emergen esas percepciones diferenciales. A los 5 años, los niños parecían no diferenciar entre niños y niñas en la expectativa de “realmente, realmente inteligente”, la versión infantil de la brillantez adulta. Pero a los 6 años, las niñas estaban preparadas para incluir a más niños en la categoría de “muy, muy inteligente” y para alejarse de los juegos destinados a los “realmente, realmente inteligentes”. Estos hallazgos sugieren que las nociones de brillantez de género se adquieren de manera temprana y tienen un efecto inmediato en los intereses de los niños.

Es posible que nunca hayas escuchado hablar de esto, pero los experimentos de Draw-a-Scientist se han llevado a cabo desde los años sesenta. La prueba es tan simple como parece, se les pide a los niños que dibujen un científico/a, pero los resultados dicen mucho sobre los estereotipos de género. En 1983, el científico social David Chambers publicó un estudio que analizó los dibujos de casi 5.000 niños y niñas de Estados Unidos y Canadá durante 11 años (19661-1977). Chambers encontró que, aunque los científicos parecían muy diferentes, eran casi todos varones. Solamente el 1% de los niños y niñas, que tenían entre cuatro y ocho años, dibujaron a una científica y todos eran niñas.

Desde entonces, las mujeres han entrado en los campos científicos en un número cada vez mayor. Esto hizo que el estudiante de doctorado de Northwestern University, David Miller, se preguntara si las percepciones de los niños sobre los científicos habían cambiado. Miller et al. (2018) examinaron el valor de cinco décadas de esta prueba, analizando los dibujos de 20.000 niños entre 1985 y 2016. La buena noticia: con el tiempo, más niños dibujaron a científicas. En 1985, el 22% de los niños dibujaban a una científica en promedio. En 2016, el 34% de los niños lo hizo. En promedio, el 28% de los niños dibujaron a una científica, mucho más alta que el 1% original.

No obstante, las noticias no son todas positivas: los niños más pequeños tenían más probabilidades de dibujar a mujeres científicas. La tendencia al estereotipo aumenta con la edad. Los niños de cinco y seis años dibujaron aproximadamente 50/50 científicos y científicas. Pero a la edad de ocho años, era mucho más probable que dibujaran a un científico.

Más niñas que niños dibujaron a científicas, en promedio, dibujaron al 70% de los científicos como mujeres a los seis años. Sin embargo, a los 10 u 11 años, esta tendencia comenzó a revertirse. A los 16 años, en promedio, las niñas dibujaban solo el 25% de los científicos como mujeres. Los niños siempre fueron más propensos a dibujar científicos: 83% a los seis años, llegando al 98% a los 16 años.

Uruguay no es la excepción, podemos analizar la evolución de las brechas de género en el desempeño en matemática a través de los años. En la prueba INDI (2017) que se realiza en niños y niñas de 4 y 5 años. hay una brecha a favor de las niñas, en las pruebas TERCE (2013) no hay diferencias en el desempeño de niñas y niños; no obstante, en las pruebas PISA cuando los jóvenes se encuentran en secundaria los varones tienen un mejor desempeño.

Miller reflexiona: “Los maestros y los padres, por lo tanto, deben ser conscientes de que la escuela primaria y la secundaria son un período crítico cuando los estudiantes comienzan a formar estereotipos sobre los científicos. Los niños deben estar expuestos a diversos ejemplos de científicos que van más allá de los típicos científicos varones blancos que generalmente se presentan en las aulas”.

¿Cómo estamos en Uruguay?

En Uruguay, la brecha de género en STEM sigue siendo una realidad marcada por desafíos estructurales y barreras culturales. Las mujeres en el sector de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) representan solo el 19% de las egresadas de posgrados y, a nivel laboral, ocupan el 32% de los empleos en el sector, pero apenas el 9% de los cargos de dirección. Este dato es reflejo de los obstáculos que enfrentan para acceder a posiciones de liderazgo en industrias tecnológicas.

A nivel salarial, la brecha de género también es evidente: las mujeres con estudios universitarios en STEM ganan, en promedio, un 26% menos que sus pares varones. Además, en la distribución de cargos académicos dentro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), su representación disminuye significativamente a medida que se avanza en las categorías de jerarquía: en la categoría de iniciación, las mujeres representan el 56%, mientras que en el nivel III, el más alto, la proporción cae al 26%.

Otro aspecto preocupante es la presencia de situaciones de acoso en los ámbitos académico y laboral. El 29% de las investigadoras han vivido situaciones de acoso en el ámbito laboral y el 15% en el educativo, mientras que en el caso de los hombres, estos porcentajes son aproximadamente la mitad.

¿Cómo pueden padres, madres y cuidadores estimular a las niñas para que se interesen en STEM desde la primera infancia?

Esta pregunta tiene que ver con los estereotipos que se inician desde simples frases que Melina Masnatta define como “killer phrases” (frases matadoras en inglés), que suelen decir algunas personas como: “esta es una carrera para varones” (sí, créanme sigue sucediendo) o “va a ser muy difícil porque vos no sos buena en matemática”. Esas frases limitantes van construyendo caminos también limitantes para estas jóvenes.

Otro punto se relaciona con la poca confianza en los recursos digitales que tienen las niñas y jóvenes. Muchas veces en sus familias la primera consola de videojuegos o los estímulos tecnológicos, matemáticos y científicos se lo suele regalar a los niños y no a las niñas. Esto impacta la confianza que se va adquiriendo en esos recursos digitales.      

Numerosos estudios muestran la asociación entre estereotipos de género de padres, madres y cuidadores y sus creencias sobre las habilidades matemáticas de sus hijos. Siendo estos procesos mayormente inconscientes, ¿cómo, entonces, podemos luchar contra el prejuicio de que las niñas son menos habilidosas en terrenos STEM?

• El primer desafío es que las personas que educan y sus entornos más cercanos empiecen a descubrir, a imaginarse que estas jóvenes son potenciales profesionales en estos ámbitos.
• El segundo punto es acercarle a las niñas y jóvenes diferentes experiencias relacionadas con estas disciplinas porque en general no hay un estímulo desde lo lúdico ni desde otros roles, se los empieza a vedar desde temprana edad.
• El tercer punto, y esto es un desafío más regional, es que hay un gran desconocimiento sobre qué significa trabajar en STEM. Existe este estereotipo que aleja mucho porque nos imaginamos a alguien que está en Silicon Valley. Muchas veces en nuestros países no nos imaginamos, por ejemplo, lanzando satélites. Si bien la falta de conocimiento sobre cuáles son los desarrollos y las carreras que se pueden estudiar es un tema que no distingue de géneros, sí hay una fuerte barrera de género en la participación en STEM. Por ejemplo, varias investigaciones demuestran que las mujeres se dedican más a tareas vinculadas con el cuidado como la medicina. Y dentro de la medicina, en general, van a determinadas áreas. Eso también habla de un camino sesgado en el recorrido.
• En cuarto lugar, faltan redes y comunidades que incentiven y se conecten con otros ecosistemas. Muchas universidades dan charlas para incentivar la inscripción en carreras STEM pero esto también se desconoce y no hay una articulación con el nivel educativo medio y con el nivel inicial. Los museos de ciencia en diferentes países, tienen muchísimas actividades y desarrollos para niños y niñas pero tampoco hay una articulación con otros niveles ni con las familias.
• Por último, hay desconocimiento sobre las oportunidades profesionales y sobre qué significa trabajar en STEM y qué habilidades se precisan para estos campos. Por ejemplo, tecnología, es un ámbito muy requerido y los salarios son, en promedio, más altos. Esta es una oportunidad profesional que las familias deberían incentivar porque para las mujeres puede significar lograr un balance entre trabajo y vida personal y les permite desarrollarse a la vez que tener un sueldo competitivo en el mercado.

¿Cómo pueden las políticas públicas especializadas en desarrollo infantil incentivar la participación de las niñas y mujeres en STEM?

Se pueden mostrar roles modelo cercanos con un proceso que a veces es muy difícil que es reconocer dónde están esas mujeres, quiénes son y hacerlo un entorno amigable. En Uruguay hay organizaciones como Girls in Tech, Mujeres IT, R-Ladies MVD, PyLadies Uruguay, entre otras.

Uno de los puntos cruciales es generar datos y armar campañas para que la población entienda que si no tenemos ingenieras o ingenieros, si no tenemos capacidad productiva, estamos perdiendo como países. Algunos de esos incentivos se pueden realizar desde las políticas públicas: campañas de comunicación, de tomar datos, de medir, de decirle a la sociedad por qué es importante que haya mujeres en estos sectores.  

Esta evidente subrepresentación de las mujeres limita nuestra capacidad para encontrar soluciones sostenibles e inclusivas a los problemas modernos y construir una mejor sociedad para todas las personas.

Este artículo fue originalmente publicado en el suplemento de economía de la diaria.

El costo oculto de la pobreza infantil en Uruguay.

En Uruguay, un país de ingresos medios-altos con un robusto sistema de protección social, más del 20% de los niños menores de seis años vive en la pobreza. Este número sólo desciende al 18% para los de seis a 17 años, sumando 168.000 jóvenes en esta situación. A pesar de mejoras generales, la pobreza infantil ha mostrado resistencia al cambio desde 2013, con un repunte en 2020 y una recuperación insuficiente hasta 2023.¹ ¿Cómo puede el país permitir que sus futuros ciudadanos crezcan en un entorno de privación de potencial?

Los niños y niñas bajo el umbral de la pobreza no tienen siquiera lugar para el “deberían haberlo hecho mejor”. Solemos creer que la justicia debería ser ciega ante el origen y ver sólo el potencial. ¿Pero qué sucede cuando estamos hablando de menores que ni siquiera eligieron su realidad, siendo esta la que podría limitarlos? La obligación de Uruguay de acabar con la pobreza infantil no es sólo un imperativo ético, sino una decisión económica inteligente. Romper la transmisión intergeneracional de la pobreza libera a los jóvenes de barreras al acceso a la nutrición, la salud y la educación, y promueve el progreso social.

Efectos del desarrollo cerebral en la niñez

A menudo, las discusiones sobre la pobreza infantil en Uruguay se limitan al conteo de menores bajo la línea de pobreza. Este dato no es menor: Uruguay es el país que tiene la mayor infantilización de la pobreza de Latinoamérica.² Los niños de 0 a 14 años en 2021 tuvieron una exposición a la pobreza de más del doble (2,1) que el promedio de la población. En América Latina esta cifra en promedio es 1,4.

No obstante, en el debate se suele dejar de lado por qué la pobreza infantil es tan problemática. Los efectos más profundos y duraderos que la pobreza puede tener en el desarrollo cerebral de los niños son fundamentales. Este enfoque unidimensional ignora cómo las condiciones de privación impactan en las capacidades cognitivas, emocionales y sociales de los niños a largo plazo.

Desde el nacimiento hasta los primeros años de vida, el cerebro de un niño experimenta un período de crecimiento explosivo, estableciendo más de un millón de conexiones neuronales cada segundo. Este ritmo frenético de desarrollo significa que cualquier interrupción o privación no sólo es más perjudicial, sino también más difícil de corregir más tarde en la vida.

La pobreza no es sólo un estado de carencia económica, es un laberinto de desafíos que distorsionan el camino del desarrollo infantil. En los albores de la vida, cada segundo cuenta; entre 700 y 1.000 conexiones neuronales nuevas se tejen, formando una intrincada red que será la base del aprendizaje, la salud y el comportamiento futuro. La pobreza, con su cortejo de estrés y privaciones, puede torcer este tejido, afectando la arquitectura cerebral de los niños en una etapa crítica y configurando un panorama de desigualdades que perdura durante toda la vida.

Los niños que crecen en la pobreza enfrentan un torrente de obstáculos antes incluso de dar sus primeros pasos. La precariedad material o la falta de información engendran un terreno fértil para el estrés tóxico, el cual, sin relaciones de apoyo adecuado, puede alterar el desarrollo cerebral. La neurociencia ha demostrado que el estrés tóxico —resultante de la pobreza, por ejemplo, el abuso continuado o una severa depresión materna— puede alterar permanentemente la arquitectura del cerebro en desarrollo.

Este tipo de estrés provoca una respuesta fisiológica intensa y prolongada que puede inhibir el desarrollo de áreas críticas del cerebro, como el córtex prefrontal y el hipocampo, esenciales para funciones como la toma de decisiones, el control de impulsos y la regulación emocional. La pobreza no sólo se mide en recursos tangibles que faltan, sino en oportunidades perdidas para una salud óptima, un aprendizaje profundo y un desarrollo socioemocional equilibrado.

El aprendizaje y el logro académico se encuentran en la línea de fuego. La tensión que la pobreza ejerce sobre las familias puede sofocar la capacidad innata de aprendizaje de un niño. Los niños que experimentan pobreza en sus primeros años tienen un 30% menos de probabilidades de completar el liceo en comparación con aquellos que enfrentan la pobreza más tarde en la vida. La riqueza familiar está estrechamente vinculada con el rendimiento académico; de hecho, es un predictor casi tan fuerte del éxito académico de un niño como el nivel educativo de los padres.³

El desarrollo socioemocional, a menudo eclipsado por los indicadores de logro académico, enfrenta igualmente su propia tormenta bajo la pobreza. Los niños en entornos empobrecidos corren un mayor riesgo de desarrollar problemas de conducta y emocionales. Los padres en situación de pobreza son dos veces más propensos a reportar preocupaciones de retrasos en el desarrollo de sus hijos, y sólo un número reducido de estos niños es descrito como floreciente en su desarrollo.

Un estudio reciente del Banco Interamericano de Desarrollo⁴ revela que en Uruguay las brechas de desarrollo cognitivo y socioemocional que emergen por nivel socioeconómico son significativamente inferiores para los niños de bajos recursos y se amplían a medida que los niños crecen. Este hallazgo destaca la necesidad de intervenciones políticas que aborden las disparidades desde una edad temprana.

A pesar de ser uno de los países menos desiguales de América Latina, Uruguay muestra que las disparidades socioeconómicas en el desarrollo infantil pueden ser persistentes y requieren atención urgente para evitar que se traduzcan en desigualdades más amplias en la vida adulta.

Este ciclo vicioso de la pobreza no sólo estanca el potencial de la infancia, sino que también establece el escenario para una vida adulta arraigada en esta. Los niños que experimentan pobreza por la mitad o más de su infancia tienen menos posibilidades de mantener un empleo estable en la adultez, perpetuando un ciclo intergeneracional de pobreza.

El impacto de la pobreza en el desarrollo cerebral en Uruguay es un problema grave que afecta no sólo el bienestar inmediato de los niños, sino también su potencial a largo plazo. Abordar estas brechas mediante políticas públicas y programas de intervención temprana no sólo mejorará las vidas de estos niños, sino que también fortalecerá el tejido social y económico del país en las generaciones venideras.

Importancia de abordar la pobreza monetaria infantil

La inversión en los primeros años de vida tiene un alto retorno, tanto en términos de desarrollo individual como de beneficios sociales. Los programas que se centran en la primera infancia no sólo mejoran las habilidades cognitivas y socioemocionales de los niños, sino que también aumentan sus oportunidades educativas y económicas en el futuro.⁵

Invertir en programas de intervención temprana es crucial. Estos programas no sólo ayudan a desarrollar habilidades cognitivas y socioemocionales desde una edad temprana, sino que también ofrecen apoyo a las familias para mejorar el entorno de crianza. Los programas que se centran en la nutrición, la salud y la educación temprana han demostrado tener altos retornos de inversión, ya que mejoran significativamente las oportunidades de vida de los niños y reducen los costos sociales a largo plazo. La implementación de políticas públicas que fomenten estas intervenciones puede transformar la trayectoria de vida de muchos niños, potenciando su bienestar y su contribución futura a la sociedad.

En Uruguay existen políticas de primera infancia de larga data, como los centros de educación inicial y cuidados. Sin embargo, mientras que el 90% de los niños de familias de mayores ingresos asisten a estos centros, sólo menos del 50% de los niños de familias más vulnerables lo hacen. Es crucial trabajar en la disponibilidad de cupos, mejorar la percepción de estos centros entre las familias más vulnerables y asegurar la calidad de los servicios. Además, el programa Uruguay Crece Contigo brinda apoyo a las familias en sus hogares y a través de teleasistencia, pero aún enfrenta desafíos en aspectos curriculares y de supervisión para mejorar sus servicios.⁶

En este contexto, es fundamental destacar la relevancia de la inversión en programas de desarrollo infantil temprano que no sólo aborden la cobertura, sino también la calidad de los servicios ofrecidos. Estudios recientes han demostrado que los niños que asisten a programas de alta calidad tienen mejores resultados académicos y socioemocionales a largo plazo. Sin embargo, para que estas inversiones sean efectivas, es crucial que se implementen mecanismos de monitoreo y evaluación rigurosos. Esto permitiría identificar áreas de mejora y asegurar que todos los niños, independientemente de su origen socioeconómico, puedan beneficiarse plenamente. Así, no sólo se promueve la equidad, sino que se sientan las bases para una sociedad más justa y próspera.

Desenredando el futuro

En Uruguay, el espectro de la pobreza ha adoptado un rostro inquietantemente joven. La infantilización de la pobreza se ha convertido en un fenómeno enraizado, con una realidad contundente: uno de cada cinco niños vive bajo la sombra de la privación económica. Este término no sólo refleja un desequilibrio en las estructuras sociales actuales, sino que proyecta una sombra sobre el futuro del país. La disparidad es flagrante; mientras un solo adulto mayor de 65 años de cada 50 se enfrenta a la pobreza, la juventud uruguaya enfrenta una realidad mucho más dura.

Tomemos como ejemplo el gasto público social (GPS). Este se entiende como el “conjunto de erogaciones que insumen las acciones emprendidas por organismos del sector público en materia social. La dimensión social refiere al hecho de que se está evaluando el esfuerzo fiscal en actividades estatales orientadas a incidir positivamente en la disminución de la pobreza, la redistribución del ingreso, el cumplimiento, respeto, protección y promoción de los derechos de la ciudadanía y la formación, expansión o renovación de capacidades humanas, con recursos que representan una inversión, en la medida en que permiten el desarrollo del potencial productivo de las personas”.⁷

En esta línea, consideremos la prioridad fiscal. Esta refleja el peso del GPS en el gasto público total y para cada una de sus principales funciones: educación; salud; seguridad y asistencia social; vivienda, medioambiente, agua y saneamiento, y cultura y deporte.

La función del GPS con más participación es seguridad y asistencia social (41,4%). En cuanto a la distribución dentro de esta función por tramo de edad, los jóvenes de 0 a 17 representan un 7,8%, mientras que la población de 65 años en adelante, un 55,5% del total.⁸ La inclinación del gasto social hacia los mayores es clara, evidenciando una inversión desproporcionada que favorece a la población de edad avanzada en detrimento de las nuevas generaciones. Este no es un tema que pueda endosarse a una única gestión política o sensibilidad social en particular, más bien es el reflejo de una tendencia arraigada en la administración del Estado durante décadas, independientemente de quién ocupe el poder.

Los grupos de interés corporativo suelen abogar por una profundización de este patrón de gasto. Un ejemplo con el reflector encima es la reforma constitucional del PIT-CNT, que no hace más que perpetuar este patrón. De ser aprobada, dicha reforma consolidaría aún más el enfoque del gasto hacia los mayores, con posibles consecuencias adversas para los recursos disponibles para la atención a la primera infancia.

El desafío que enfrenta el sistema político uruguayo es formidable: debe superar la inercia que ha privilegiado históricamente el gasto en el presente, en lugar de invertir en el futuro. La juventud de hoy, en el banco de suplentes, es la que dirigirá y sostendrá el país mañana. La pregunta que queda suspendida en el aire es si Uruguay puede darse el lujo de seguir postergando a sus futuros ciudadanos. El replanteamiento del gasto social no es sólo una cuestión de justicia intergeneracional, sino una inversión crítica en el porvenir de una sociedad que aspira a la equidad y la prosperidad.

La importancia de abordar la infantilización de la pobreza en Uruguay es ampliamente reconocida tanto por académicos y técnicos gubernamentales como, de manera creciente, por distintos programas de gobierno en el marco de las elecciones nacionales de 2024. Sin embargo, ¿por qué no hemos logrado combatir este problema si todos estamos de acuerdo en que es prioritario?

La realidad es que no estamos completamente de acuerdo. No se trata de que no reconozcamos que hay niños en situación de pobreza; en eso coincidimos. Lo que sucede es que no vemos la pobreza como un problema fundamentalmente infantil. El mayor obstáculo en la lucha contra la infantilización de la pobreza es que no la percibimos como una cuestión urgente.⁹

La pobreza infantil en la agenda política debe ser más que un punto de conflicto o ejemplo en la disputa por los recursos públicos. Debe convertirse en una política de Estado que rompa con la rígida estructura del GPS, que muestra una marcada preferencia por los adultos mayores. Esta preferencia resulta en una asignación de recursos que a menudo ignora las necesidades de las familias con hijos. Para abordar verdaderamente la pobreza infantil, es esencial reconocer y actuar sobre estas disparidades en la distribución de los recursos públicos, asegurando que se atiendan las necesidades de los niños de manera equitativa y prioritaria.

La economía de la inocencia se refiere a la desventaja inherente que enfrentan los niños debido a su incapacidad para defender sus propios intereses en el ámbito político, económico y social. Los niños no tienen poder de lobby, no votan y, a menudo, sus padres y cuidadores carecen de la información o los recursos necesarios para abogar efectivamente por ellos. Esta falta de representación y voz política significa que las necesidades de los niños pueden ser fácilmente ignoradas o subestimadas en la formulación de políticas públicas.

La pobreza infantil conlleva una pérdida significativa de potencial humano. Invertir en su erradicación no sólo es ético, sino estratégico para el futuro de Uruguay. Proveer a los niños un entorno propicio para su desarrollo físico, cognitivo y emocional no sólo mejora su bienestar, sino también el progreso social y económico del país. La economía de la inocencia subraya esta inversión en sus futuros ciudadanos como esencial, ya que los niños, aunque sin voz, representan el futuro del país.

1. Oddone, G (2024). 168.000. Búsqueda. Primer semestre del 2023, Instituto Nacional de Estadística. ↩
2. Uruguay es el país con mayor infantilización de la pobreza en la región, es decir, la mayor pobreza de 0 a 14 años con relación a la pobreza total (Cepal Stat, 2021). ↩
3. American Academy of Pediatrics (2019). Poverty and early childhood outcomes. Pediatrics, 143 (6), e20183426. https://doi.org/10.1542/peds.2018-3426. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. (2023). Status and trends in the education of racial and ethnic groups. NCES 2023-144. ↩
4. Attanasio, O, López-Boo, F, Pérez-López, D & Reynolds, S (2024). Inequality in the early years in LAC: A comparative study of size, persistence, and policies. IDB Publications. ↩
5. Cunha, F & Heckman, J (2007). The technology of skill formation. American Economic Review, 97 (2), 31-47. ↩
6. Grau, I (2024). Especialista del BID: el nivel de pobreza infantil “claramente es alto” dado el PBI per cápita de Uruguay. Búsqueda. ↩
7. Ministerio de Desarrollo Social (2021). Gasto público social en Uruguay 2019-2021. ↩
8. Mides-MEF-OPP (2015). Los perfiles por año no suelen cambiar porque el GPS tiene un fuerte componente endógeno. ↩
9. Esponda, F (2024). La abuelización de la pobreza. Razones y Personas. ↩